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        《教育哲學》周浩波著|(epub+azw3+mobi+pdf)電子書下載

        時間: 2022-08-21 12:01:44  5 教育哲學

        圖書名稱:《教育哲學》

        【作 者】周浩波著
        【叢書名】教育科學分支學科叢書
        【頁 數】 339
        【出版社】 北京:人民教育出版社 , 2019.01
        【ISBN號】978-7-107-33114-5
        【價 格】58.00
        【分 類】教育哲學
        【參考文獻】 周浩波著. 教育哲學. 北京:人民教育出版社, 2019.01.

        圖書封面:

        圖書目錄:

        《教育哲學》內容提要:

        本叢書是新中國第一套嘗試以系統結構編寫的教育科學分支學科研究從書,由中國教育學會教育學分會組編,瞿葆奎、呂達任正、副主編,各卷作者均為教育學相關分支學科專家。它從教育科學分支學科的角度力求全面反映教育科學發展的歷史與現狀,試圖勾勒教育科學的概貌,并體現新的學術見解,做到歷史與邏輯相結合,材料與觀點相結合,敘述與評析相結合。本叢書以其鮮明的學術性、時代性和實踐性,受到海內外學者的廣泛關注,并反復再版重印。其中不少分卷被評為全國高等學校優秀教材、普通高等教育國家級規劃教材、普通高等教育精品教材。海外一些出版機構已經購買部分分卷版權。

        《教育哲學》內容試讀

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        從世界范圍來看,教育哲學研究自20世紀50年代末達到一個巔峰狀態并歷經幾十年之后,目前在教育學的諸分支學科或研究領域之中,已處于相對賦閑的局面。而那些以解決現實問題為宗旨的實證學科或領域則迭次構成熱點。這種宏觀形勢與氛圍,對從事教育哲學研究的學者來說,不啻是一個不小的心理壓力,尤其是對這門學科研究的學術自信心來說,肯定是一個頗具力量的打擊。

        就國內來說,情況雖有所相似,但也有不同。從宏觀上看,我國的經濟制度正在向社會主義市場經濟方面發展,依據市場競爭的原則,那些能切實地用于分析、解決現實問題的學科與研究領域肯定會處于優先發展的地位。這樣,基本理論研究將會更加寂寞,人數將會不斷減少,以“哲學”為名的研究將會貶值,往日的那種尊崇的地位也許將不復出現。就這點來說,筆者以為,這對教育哲學這門學科來說與其說是不幸,不如說是一件幸事。當然,地位下降、光環消失,對那些往日站在哲學這一高峰包攬一切、傲視一切的人員來說自然是不幸的。但另一方面,我以為又是非常有利的。第一,“市場”的調節,會使研究本身趨向于合理的分層,既促使基本理論研究隊伍更加精干,也促使更多的人去研究一些具有實用價值的學科,多去解決一些現實問題。第二,更為重要的是,在新的條件之下,人們的思維方式將會得到深刻的改變,尤其是人們需要對教育哲學這門學科的視野、功能、方法以及在整個教育理論研究中的地位問題作重新的審視與界定。這種思維方式的改變,無疑將會裁汰一些虛偽、荒謬、過時的問題,并將更加貼切于現時代。換言之,那種“體系式”的哲學研究將會一去不復返。本來,哲學并不是超越時空的,只是說,它是時代精神的更高層次的概括。它的發展一方面取決于理論自身的邏輯延伸的力量,另一方面,更重要的是取決于研究主體自身的文化特質與思維敏感性,取決于自身的現實“生活方式”。新時代的生活方式將會導致出現新的教育哲

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        教育哲學

        學的研究。

        那么,本書是否提供了一種新的“研究范式”或提出了一個新的“流派”呢?筆者自省尚未達到這個高度。主要原因在于筆者尚處于新舊生活方式更替、沖突、交融、過渡的時期,按現象學派的理論,這種生活方式必然會本質地體現在理論思維過程之中,也必然使研究成果呈現出一種“雜燴”的特點。從積極角度說,它叫作“承上啟下”;從消極角度說,它就叫作不中不西、不土不洋、不新不舊。對于這個特點,筆者是有足夠清醒的意識的,也望潛在的讀者在閱讀本書時,立足于這個層次加以批判。

        本書的視界如何呢?這是在導言中必須首先加以闡明的。而要闡明這一點,還不得不先對“教育哲學”這門學科研究的性質與歷史作一個回顧。

        提起“教育哲學”,首先有一個“正名”的問題。在“教育”之后加上“哲學”二字,不免會造成“騎墻”之勢。如果一言以蔽之,曰:“是‘教育學’與‘哲學’之間的交叉學科?!边@樣下定義固然簡便,但一旦涉人實際研究,便會出現難言之隱。因為若過于偏執于“哲學”,則難免發生“方巾氣”“學究味”,把這門學科弄成偏安于研究室一隅的、脫離現實的無病呻吟,①或極有可能寫成“哲學思想史”之類的流水賬,而“教育”則成了其中的學科點綴品;②但若過于偏重“教育”,則又有可能使之流于一般流行的教育常識讀本。當然,對后一種可能性來說,自洛克的《教育漫話》之后,盡管例證不是太多,③但到了當代,反映某種社會思潮的教

        ①如20世紀60一70年代“分析教育哲學”中的某些研究。

        ②如美國全國教育研究學會(NSSE)所編輯的第42、54期教育年鑒。

        ③雖然像昆體良、洛克等人并不是在“教育哲學”的框架內創作的,但后人往往將他們的著作視為“教育哲學”,以致有人輕蔑地聲稱“教育哲學只不過是常識的擴展與提煉罷了”。

        導言13

        育哲學著作并不鮮見。①怎樣做到把“教育哲學”既與一般哲學區別開來,又與一般教育常識、教育思潮乃至“教育原理”、教育思想史區別開來,始終是我們要面對的問題。由此可知,這一問題涉及教育哲學作為一門獨立的、自主的“學科”的問題,也涉及研究者的學術獨立性與自尊心的問題,更涉及它在整個教育理論研究中的地位問題。

        讓我們先回顧一下教育哲學發展史。②從它被正式提出到現在,可以劃分為兩個階段。1963年,英國教育哲學家彼得斯(Peters,

        R.S.)在倫敦大學接任里德(Reid)的講座時曾發表了一個極其著名的、對教育哲學的發展具有劃時代意義的就職演說,這個演說題為《教育就是傳遞》。由此開始,教育哲學轉入了一個與前不同的、煥然一新的時期。③

        那么,20世紀60年代前的教育哲學研究是一個什么狀況呢?彼得斯描述了那個時期的研究狀況。第一種方式是在美國各教育學院頗為流行的方式,即揭示哲學對教育的“意義”。那里的研究者為炫耀自己“真正在搞哲學”,企圖從唯心主義、實在論、實用主義等哲學流派中挖掘出其中隱含的教育意義。第二種方式是盛行于英國的研究,即“著名教育家研究”。那里的研究者把從柏拉圖到杜威這樣一些歷史上著名的教育思想家的著作列入教程,教給師范學院中那些未來的教師們。第三種方式以“教育原理”之名出現,如懷特海(Whitehead,A.N.)的《教育之目的》。這些原理性論

        ①例如,馬利坦(Maritain,J.)的《十字路口的教育》、羅素的《論教育》、伊凡·伊里奇(van Illich)的著作等。

        ②傅統先、張文郁在其《教育哲學》(山東教育出版社1986年版)一書第613頁對中外教育哲學發生、發展史有著詳細敘述。

        ③彼得斯則謙虛地把這個榮譽歸于里德。

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        【教育哲學

        著中大量充斥著各種經驗的概括以及原因不明的規范性論斷。①

        弗蘭肯納的概括更為簡明扼要。他把上述這個時期的研究稱為“傳統的”或“規范性”的教育哲學。這種研究的特征就是“為教育、教育人員與學校應該做或不應該做什么,對教育目的、內容與方法等應該是或不應該是什么,提供規范性陳述”②。

        總括這種教育哲學研究,我們可以指出它的兩個特征。第一,從研究方法上說,它在理論演繹與經驗歸納兩者之間搖擺。就理論演繹方面看,它求助于一般哲學理論(甚至包括社會學、心理學),從中抽繹出一系列原理,如關于世界和人性的假定,關于真、善、美的假定,當作大前提,從而導出教育上的一系列結論。從經驗歸納方面看,它還將多種傳習已久的教育經驗用學術的語言不加論證地提供給讀者。第二,從目的上看,它總是試圖為教育工作下指令、開處方,力圖規范實踐。

        上述的這種研究,理所當然地被弗蘭肯納所稱的“新的”“分析的”教育哲學所圍攻。然而,公正地說,這種研究絕不是一無是處,特別是對“教育學”這種應用性極強的學科來說,作為教育理論中最一般的、最高級的理論一教育哲學,必須承擔起這類規范的任務。話又說回來,上述的這種研究,它存在的問題也是顯而易見的。必須指出的最重要的一點是,如果遵循那樣的演繹法,教育哲學豈不只是充當了從一般理論(哲學的、社會學的、心理學的)到教育實踐之間的“二傳手”?同樣,如果遵循常識歸納法,教育哲學豈不成了格言、諺語的匯編,那么,又何必要在“教育”之后加上“哲學”二字?!換言之,這樣一來,教育哲學的研究自主性

        D Peters,R.S.,Philosophy of Education,in Hirst,P.H.(ed.)Educa-tional Theory and Its Foundational Disciplines,pp.30-32,1983.

        2 Frankena,W.K.,A Model for Analyzing a Philosophy of Education,in

        Rich,J.M.(ed.)Readings in the Philosophy of Education,p.348,1972.

        導言15

        何在?

        自20世紀60年代起產生了廣泛影響的分析教育哲學,從本質上說,正是它觸及了關系到這個學科的研究人員自身的尊嚴及自身價值的確立的問題。這里筆者要說明,筆者在這篇導言中不可能也沒有必要開列那些縱橫教育哲學論壇幾十年的著名研究人員的名單,也沒有必要就其研究方法去詳細辨析美國分析派與倫敦派之間的細微差別。世人往往以為,分析教育哲學的最崇高的目的,是把“哲學”當動詞而不是名詞使用,即對教育中的概念與判斷進行分析、批判,為教育理論提供明晰的思維工具,但并不提供某種綜合的、規范的、演繹的體系(如杜威那樣的體系)。的確,在分析運動逐步走向深入之際,一系列標有“課程的概念”“教的兩種意義”“教育理論的三種模式”之類題目的論文似乎證實了這個目的。這樣一來,難免給人以一種“經院主義”的不良印象。然而若透過這種紛紛攘攘的“分析”的喧囂的表象,我們卻能從中發現,這場運動的真正的目的并不在于此。例如,以謝弗勒(Scheffler,I.)為代表的一批人可能是把“分析”作為教育哲學研究的最終目的,但以彼得斯為首的“倫敦路線”,則更多的是把“分析”作為一種手段,在他們看來,“教育哲學”研究的獨立性與自主性才是研究的最高目的,而“分析”只是為了達到尋求“教育哲學”研究的獨立性與自主性這個最高目的的中介環節而已。

        那么,如何確立“教育哲學”研究的獨立性與自主性呢?關鍵的問題在于如何理解“教育”。從不同的角度來看,就會產生對教育的不同理解。社會學家把它理解為個人社會化的過程,經濟學家把它理解為一項可以帶來效益與利潤的投資,政治學家把它理解為維護統治階級利益的工具,哲學家則把它理解為能夠實現“完人”的各種品質的手段。像這類理解,一言以蔽之,教育都不過是為了實現某種外在目的的工具而已。依據這類理解而進行的教育哲學研

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        ···試讀結束···

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